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視頻標簽：Who Am I,磨課
所屬欄目：小學英語優質課視頻
視頻課題：“Who Am I？”磨課視頻
教學設計、課堂實錄及教案：“Who Am I？”磨課視頻
“Who Am I?”磨課歷程
——中年級故事教學課例
引子
“I think therefore I am.”是法國哲學家笛卡爾的哲學命題，它直譯為 “我思考，所以我存在。”早在兩千年前，中國儒家學派的創始人孔子先生也曾經說過：學而不思則罔，思而不學則殆。學習和思維并不是兩個毫無相關的內容，學生通過思考進行學習，而又從學習經歷中培養思維能力。如果學生對所學內容進行主動和有效的思考，將使其學習更有效。（Robert J. S. & Louise, Spear-S. 1996）而語言和思維之間又有著密不可分的聯系，他們之間相互作用。
作為第二語言教師的我們開始思考：英語學習是否也能在學習語言的同時幫助學生思維能力的發展呢？在這堂中年級的故事教學中，教師正是通過一系列的思維工具和問答策略在故事語境中激發學生思維的廣度和深度，從而達到了語言和思維并進的教學目標。
一、教學設計
1. 語用任務的設定
根據《英語》三年級下冊中Module 3 Unit 2 I don’t like riding my bike這一主題，結合校本教材Kids’Stories的故事語篇： About Jerry，形成本堂課的核心話題：Who am I。通過故事圖片的呈現、故事文本的解讀和文本錄音的聆聽，教師為學生創建了情景語境、語言語境和言外語境這三種語境。在這三種交織構建的故事語境中，學生需完成本課時的語用任務：借助思維導圖的幫助介紹自己的各種角色身份。
2. 語義功能的思考
本課的核心語言功能為介紹個人的身份認定，但又不僅僅是解決社會角色及職業身份的認定，更是在學習過程中發現自我、認識自我從而完善自我。
3. 教學活動的設計
在文本的整體導入后，學生初步感知了故事語境。以Jerry的6種身份角色構成了思維導圖中的circle map，以此來幫助學生記憶和熟悉故事中的核心詞匯和主要身份，并且使用I am a child/friend/helper/animal lover/painter/dancer的核心句子進行表達。故事的感知和思維導圖的運用在水平層面上拓寬了學生的思維廣度。
學生在感知了六種核心角色后，以Jerry的第1種身份的文本為范本，帶領學生進行了細化解讀。在這一教學活動中，采用了問答策略。當學生對第1段文本有了整體的感知和語言的學習后，教師針對文本內容，提出了三個問題“What do you like doing? What can you do? How do you feel?”。這三個問題的拋出，對學生記憶文本語言內容提出了“有形”的要求，又在“無形”中提煉出了文本的語言結構。通過這三個問題的回答，最終完成核心問題Who am I?的解答。在最后的語用任務環節，學生學習了Jerry的故事文本之后，需要介紹自己的身份，并簡單闡述理由。這三個問題為學生最后的語用輸出構建了思維框架，為語言提供了思維支撐。同時這些問題與身份認定的核心詞匯又形成了新的circle map，幫助學生系統地有邏輯地完成語用任務，達成語用功能。
通過問答策略和Circle map的再次運用，學生由Jerry的故事轉而進行自我思考，說說自己的故事，變化的不僅是語言的內容，還有思維的深度。 Circle map拓寬了學生的思維廣度，問答策略加深了學生的思維深度，一縱一橫，學生的思維品質發生了改變，語言學習的內涵和價值發生了變化。學生外顯表述的具體的語言背后折射的是其抽象的內省的思維的變化。
二、教學實踐
1. 自我介紹的功能設定的適切度
用英語做事情是國家課標對英語學習目標的一個描述，通過閱讀教材，教師發現學生所要學習的語言內容是用I like doing… 這個表達喜好的句型。 首先教師需要思考學生在什么時候才會去用這樣一個句型說話。結合學生以往對自我介紹的一個語言基礎，希望通過本堂課學習，豐富自我和他人對我的認識。根據這樣的思考，教師設計了由核心問題引發的對于Who Am I問題解答的一系列學習活動體驗， 基于這個考慮，確定了本學習內容的語用功能：Introduce myself.
2. 教學話題設計的操作性
“Who am I?”是一個終極的哲學命題，學生畢竟只是十歲的孩子，如何實施教學幫助學生進行語言和思維共進的培養呢？
結合學生以往對于表達自我這個話題的內容來看，學生能用I am …. I can…. I feel ….這些句型來說說自己。雖然孩子們才十歲，但由于語言內容的形式在表達上的要求并不是很難，都是課本的核心知識點，然而語言內容所表達的思維深度由于核心問題的提出而改變，當他去思考和向別人介紹自我以前，他應該對自己有一個認識。
因此用“Who Am I ？”這個核心問題引發的思考是讓每個孩子對自我身份的認定，這種認定不僅是其社會角色也包括職業身份，孩子在學習語言的過程中同時去發現自我、認識自我從而完善自我。也許有些內容學生現在只能從文字的表面意義去感受，但這并不妨礙學生在自我發現過程中有一個語言帶動思維的真實體驗過程。
3. 教學活動實施的調整
1） 針對語言材料的調整
在設計本課時教學之初，語言材料是以六個詞匯 “child, friend, helper, animal lover, painter, dancer”為核心詞匯，每一個核心詞匯后跟進的語言內容主要是以學生已學句型“I am…. I can …. I like (doing)…. I do….”為主形成一個個段落，但每一個段落中使用的句型和語言結構并不完全相同。
在試教后發現：對于三年級的學生來說，他們能夠熟練地運用這些已學句型來進行表達，但往往是隨機生成的語言，比如在試教中的Post-task activities環節，學生第一遍說的語言和第二遍的語言不盡相同，同時在學生對Who am I?這個角色認定的時候，語句之間無內在邏輯聯系，處于一種“無序”的語言表達。想要學生的語言品質發生變化，那其實是需要引導學生的思維發生變化，而思維的變化其實是隱含在語言學習的背后。因此，我們對語言材料進行了調整：每一個段落的語言結構基本為“Who am I? I am a…. I like (doing)…. I can …. I feel ….”
此外，再提供給學生一些extra input，如: I am Dad and Mom’s good boy. I can paint almost anything. I can dance like a super star. 基本的語言結構不僅為學生話語提供了以往學習的相關主題內容的復習和綜合運用，同時也是幫助學生邏輯表達的框架結構，學生在表述自己的角色認定時，需要從 “What do you like doing? What can you do? How do you feel?”這三個方面進行思考。額外的語言輸入可以喚起學生舊知的回顧與再生。學生的語言表達總“無序”到“有序”，折射的是學生思維的訓練與提升。
2） 針對操練形式的調整
語言材料中共有六個角色，如何對這六個角色進行教學處理，是教師思考頗久的一個問題。在試教中，教師先以“1+5”的模式/進行處理的：教師以child的語言段落作為sample，全班學生先通過聽的方式感知語言內容，然后通過三個guided questions來獲取關鍵信息并記憶內容，最后對child的角色進行仿說。此后，學生四人一組，以Jigsaw reading的方式，每組閱讀一個角色的語篇，提取信息并進行分享交流。
試教的問題是：
1. 每個小組成員的能力不盡相同，因此在小組閱讀及活動中其關注度和參與度難以均衡。
2. 每個小組只閱讀了一個角色文本，其他的角色文本只是通過與同伴的交流獲得，文本的利用和作用發揮得還不夠。
3. 學生在post-task activities之前的語用層次不夠明顯。
因此教師將教學處理調整為“1+2+3”的模式：
1. Role 1 – child: 學生以聽的方式感知語言結構，并對文本進行細讀，幫助學生記憶話語結構。
2. Role 2&3 – friend, helper：同桌交叉互助閱讀理解這兩個語段，并進行替換表述進行細讀。
3. Role4,5&6 – painter, animal lover& dancer：學生先從這三個角色中自行選擇一個符合自己特點的角色，圍繞核心問題展開說話。之后以Jigsaw reading的方式閱讀語言材料，獲取更多語言內容，豐富語量來補充自己角色的特點。
在這三個不同層次的教學活動，學生感知記憶、提取信息、嘗試語用，其語言能力和思維能力都在層層遞進中得到了發展，為最終完成語用任務奠定了步步推進的扎實基礎。
4、思維工具導入的目的
思維工具在本堂課使用的目的有三個：
1. 通過circle map幫助學生對自我介紹的信息內容進行整理。
2. 通過子問題推進學生對自我的發現和認識。
3. 通過子問題的回答信息和circle map的分類，將彼此之間建立起邏輯聯系，從而推進對自我身份認定的一個認知過程。
結語
Who Am I? This is an ultimate question to ask oneself. It is an experience to re-consider, re-organize and re-frame oneself. 讓我們和孩子一起在課堂中發現自我、認識自我、塑造自我。
視頻來源：優質課網 www.m.fsyixinda.com
